Des pratiques pédagogiques en contexte : l’exemple de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers

Abstract

Les sociétés occidentales contemporaines mettent de plus en plus en avant des préoccupations humanistes en particulier concernant la considération et l’inclusion des personnes vulnérables. La déclaration de Salamanque en 1994 (UNESCO) adoptée par 92 pays et 25 organisations internationales a probablement été un tournant majeur de cette mutation. La question de l’inclusion se pose dans les différentes strates de la société : professionnelle, culturelle, scolaire, etc. L’inclusion, dans le cadre scolaire, vise à « contrecarrer les différents processus d’exclusion en cours à l’école et d’inscrire son projet dans une volonté affirmée d’éducation pour tous les élèves » (Prud’Homme, Duschesne, Bonvin & Vienneau, 2016 : 15). L’inclusion scolaire exige donc des enseignants qu’ils adaptent leurs supports et leur pédagogie aux besoins des élèves pour favoriser l’acquisition des compétences. En effet, avec des indicateurs du décrochage scolaire certes à la baisse (CNESCO, 2017) mais avec encore 100 000 jeunes sortant chaque année du système scolaire sans diplôme (chiffres de la rentrée 2015), parvenir à inclure tous les élèves sans distinction et garantir la réussite de toutes et tous demeure une nécessité. De nombreuses mesures législatives et réglementaires – spécifiques à l’école ou non – soutiennent les politiques éducatives inclusives et imposent l’inclusion scolaire comme étant la norme dans les établissements du premier, du second degré et de l’enseignement supérieur. Les effets de ces politiques sont notables sur le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en classe ordinaire. Selon les chiffres de la DEEP, de 2006 à 2022, leur nombre aura doublé. La mise en place du paradigme inclusif, aujourd’hui majoritairement acceptée en particulier par les enseignants (van Steen & Wilson, 2020), a cependant été le fruit d’un long processus. Le développement de la littérature scientifique sur les processus d’apprentissage des élèves et les pratiques adaptées, les cadrages nationaux sur la formation initiale et continue des personnels éducatifs ont favorisé le développement de pratiques professionnelles inclusives transférables à diverses situations pédagogiques. Seulement, certaines spécificités du contexte d’exercice des enseignants (âge des élèves, type de handicap, composition des classes de référence, politique inclusive des établissements, etc.) amènent les enseignants à procéder à des ajustements locaux nécessaires, voire indispensables à la mise en place de ce nouveau paradigme. Dans cet article, nous tenterons de montrer que, même si l’inclusion peut être soutenue par des gestes professionnels adaptés « génériques » à tous les enseignants et à tous les élèves, il est important de considérer certaines spécificités liées au contexte. L’angle choisi est celui de la psychologie sociale. Plus précisément, nous nous attarderons sur l’effet des stéréotypes selon les élèves inclus et le niveau de la classe de référence sur les gestes inclusifs des enseignants.