Apport du collectif individuellement motivé à l'autoformation éducative : Quelques jalons épistémologiques pour l'éclairage théorique de la motivation à vouloir comprendre dans les communautés d'apprenance

Abstract

Une étude conduite en 2009 auprès de plus de 700 étudiants inscrits à la préparation au concours de recrutement des professeurs des écoles dans le nord de la France (Académie de Lille), met en lumière de façon explicite que, même dans un contexte a priori individualiste tel que la préparation à un concours, "travailler seul" favorise l'échec (Heutte, 2011b). Cependant, parmi les résultats de cette étude apparaît aussi que "travailler en groupe" ne favorise pas nécessairement la réussite. Ainsi, nous en déduisons que "ne pas travailler seul", c'est vraisemblablement "travailler avec des autres". Ces "autres" ne constituent pas nécessairement un groupe. Ces résultats sont l'occasion de tenter un premier tour d'horizon afin de proposer quelques jalons épistémologiques ouvrant, selon nous, des pistes de recherche pour un éclairage théorique de l'émergence de ce que nous choisissons, par commodité, d'appeler des communautés 1 d'apprenance 2. Considérant, d'une part, qu'apprendre est certainement « le seul métier durable aujourd'hui » (Trocmé-Fabre, 1999) et, d'autre part, que la gestion des écosystèmes favorables à cette activité désignerait plus que jamais l'injonction d'une forme de responsabilité personnelle (Carré, 2005 ; Kaplan, 2009), il nous semble opportun de nous intéresser aux convergences possibles entre les dispositifs de formation et le management par les connaissances. Ainsi, nous proposons d'ouvrir notre réflexion par l'analyse des dynamiques sociales de l'autoformation éducative. In fine, dans le dessein de « comprendre les forces qui animent l'individu en groupe » (Fenouillet, 2009, p. 27), nous conclurons ce chapitre par un focus sur l'autodétermination, l'auto-efficacité et l'autotélisme pour éclairer la part du collectif dans la motivation à apprendre. Ceci nous permettra d'appréhender le « collectif individuellement motivé » (Heutte, 2011b). La dimension sociale de l'éducation : une longue histoire Que ce soit dans la rue, dans les gymnases, les stades… tel Socrate ou dans les actuels laboratoires de recherche de nos universités, en passant par l'arbre à palabre, les différents champs de l'éducation s'inscrivent dans une dynamique de formation tout au long, et tout au large, de la vie. « Cette éducation serait agissante pour vivre d'instant en instant un quotidien constitué d'une succession de situations qui, à leur tour, construisent l'informel d'une socialisation successive que Claude Javeau appelle "bricolage du social".» (Ranchier-Heutte, 2004, p. 22). 1 Forsyth (1990) définit une communauté comme étant un collectif constitué d'au moins deux personnes qui s'influencent l'une l'autre à travers des interactions sociales. 2 Empruntant à Carré (2005), sa définition de l'apprenance, nous définissons une "communauté d'apprenance" comme étant une « communauté favorisant l'émergence, la croissance et/ou le maintien d'un ensemble stable de dispositions 2 Empruntant à Carré (2005), sa définition de l'apprenance, nous définissons une "communauté d'apprenance" comme étant une « communauté favorisant l'émergence, la croissance et/ou le maintien d'un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l'acte d'apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite ». Selon nous, l'étude des communautés d'apprenance participe à une meilleure compréhension du déploiement de l'écologie de l'apprenance.