Prescriptions institutionnelles et enseignement de l'écriture aux élèves nouvellement-arrivés en France ? Quels implicites politiques et idéologiques ? Quels enjeux didactiques ?

Abstract

Elèves étrangers, immigrés, primo-arrivants, non-francophones, allophones, nouvellement-arrivés en France et enfin plurilingues nouvellemen--scolarisés... Autant de dénominations institutionnelles, de glissements terminologiques qui ont accompagné dans les textes officiels, l’émergence récente (1996) d’un nouvel objet d’enseignement « le français langue seconde » ou français langue de communication et de scolarisation (Verdelhan, 2002), langue des apprentissages enseignée dans un contexte scolaire complexe, plurilingue et pluriculturel. Comme tout travail, celui du professeur enseignant le français en tant que langue seconde aux élèves nouvellement-arrivés en France est fortement déterminé par cet ensemble de normes et d’injonctions institutionnelles qui depuis 1970 jusqu’à nos jours (Lepez, Hamez, Bigot de Préaméneu, 2008), constituent autant de strates auxquelles peuvent s’alimenter les pratiques d’enseignement effectives. Cette contribution s’inscrit dans le cadre d’une recherche de troisième cycle qui tente d’apporter une contribution à la connaissance de l’enseignement de l’écriture (Reuter, 1996) dans ce contexte sociolinguistique et didactique complexe. Elle étudie la manière dont les textes officiels ont traité, dans leurs configurations successives, de la question de l’entrée dans l’écrit de la langue-culture cible et de l’accès à la littéracie pendant ces quarante dernières années. Les préconisations institutionnelles portant sur la manière d’organiser les activités d’écriture, le choix des tâches à accomplir, la manière d’évaluer les textes des élèves, de proposer des temps de correction et de remédiation, véhiculent des valeurs, des choix théoriques et politiques, explicites et implicites, en d’autres termes, une vision évolutive de la société. Les textes réglementaires cadrant ainsi la manière d’aider les élèves allophones à entrer dans la culture écrite, fondamentale pour tout sujet de l’institution scolaire, je tenterai d’apporter des éléments de réponses aux questions suivant : Quel statut est conféré à la diversité linguistique et culturelle de la classe ? Comment est pris en compte le répertoire langagier et culturel des élèves ? Sur quels postulats théoriques les préconisations se sont-elles appuyées ? Quellespropositions didactiques et pédagogiques livrent-elles en matière d’enseignement de l’écriture ? Le corpus étudié est constitué de six circulaires publiées de 1970 à 1990, des Programmes de français au collège publiés de 1996 à 1998, du document d’accompagnement "Le français langue seconde" paru en 2001, qui a pour vocation première de déterminer les pratiques d’enseignement en classe d’accueil et d’une circulaire parue en 2002. Ces textes seront mis en relation avec les outils élaborés par le Conseil de l’Europe, visant à créer des espaces plurilingues : le Cadre européen commun de référence pour les langues et le Portfolio européen. Comment l’aide au développement des compétences scripturales des élèves est-elle envisagée dans ces deux ensembles de textes ? Comment les préconisations nationales s’articulent-elles à la perspective européenne globale d’enseignement des langues à l’heure actuelle ? L’analyse de ces données témoignera ainsi de la variabilité des perspectives adoptées, par les décideurs en matière de politique linguistique scolaire et de didactique du français langue de scolarisation, en contexte homoglotte.